Quiero aportar una reflexión tan respetuosa como provocativa sobre cuestiones que han aparecido en la AMPA, y en relación con la reciente insistencia de los tutores sobre la responsabilidad de las familias en los resultados académicos de los hijos. Los resultados del informe PISA ponen siempre nerviosos a políticos, familias y docentes. Resulta obvio, pero necesario, recordar que cada uno de estos grupos tiene su nivel de responsabilidad, aunque el sujeto y objeto principal sean los alumnos. No sólo es erróneo, sino sobre todo perverso, descargar el peso de los fracasos o atribuir las razones de los éxitos sólo a un elemento. Los países que encabezan el ranking PISA no se caracterizan por el presupuesto educativo, ni por el salario del profesorado, ni por las horas que los alumnos pasan en el centro. Se caracterizan por el sistema de selección del profesorado, por la formación continua del mismo, y por una decidida y eficaz guerra al fracaso desde el principio y en todos los niveles (1).
Como carta abierta, pretendo provocar e invitar al debate a toda la comunidad educativa. Me permito situarme desde la perspectiva de la Universidad actual. Una Universidad en la que durante los últimos 15 años estamos realizando un esfuerzo ímprobo y muy ingrato de revisión y exploración de métodos docentes. Es un entorno en el que sólo se nos reconoce realmente, y muy poco, nuestra actividad investigadora, a la que dedicamos jornadas inverosímiles. En este entorno, en apenas cinco años, estamos dándole la vuelta a todo el sistema, para adecuarnos al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). No somos ni mucho menos el paradigma de la innovación educativa, pero sufrimos un vuelco histórico. Y como punta de lanza de la formación y la investigación del país, podemos y debemos aportar mucho.
Lo primero que se percibe en la Universidad es que no se puede cambiar la forma de aprendizaje de alumnos sometidos a un sistema decimonónico (2) durante los doce años previos. Y desde este escenario, lo que se observa en la docencia no universitaria, con raras excepciones, es un tremendo inmovilismo. En los últimos cursos de Primaria y primeros de la ESO la sociedad percibe un profesorado con un agotamiento absolutamente comprensible, dada la dificultad de integrar en el aula y la vida del centro lo que sencilla y llanamente no es integrable, en ausencia de recursos que la LOGSE nunca ha proporcionado. Para muchos docentes esto es un reto, y hay que reconocerles el esfuerzo de jugar con las pocas cartas disponibles. Sin embargo, en general, da la sensación de que la innovación educativa se reduce a la pizarra digital y al uso de las TICs, arrastrados por una estólida corriente de auténtico papanatismo pedagógico y tecnológico, promovido fundamentalmente desde el estamento político. Tampoco va a ayudar a esto la implantación de un sistema de Calidad cuya carga burocrática es tal que acabará aplastando por completo la finalidad que persigue. Ni será la panacea el que a los docentes no universitarios se les otorgue el rango de Autoridad Pública.
Por completitud, me permito unos apuntes, que cualquiera con sentido común compartirá, sobre la responsabilidad de los estudiantes, familias y centros en este embrollo en el que estamos atascados. Dejo mi opinión sobre la responsabilidad del profesorado para el final.
Los estudiantes deben en primer lugar comprometerse consigo mismos. Ningún entramado educativo, ninguna metodología docente, ninguna tecnología maravillosa, substituye al esfuerzo. Es una generación cuyo cerebro está acostumbrado a la gratificación fácil proporcionada por muchas horas de televisión y de juegos informáticos. Hay que hacerles ver que eso es un problema, que lo será cada vez más, y que la actividad intelectual pura (pensar, razonar) es imprescindible para, simplemente, ser personas. Tienen que luchar para conseguir aislarse en espacios duros de soledad frente a un problema, frente al folio en blanco, frente a la creación artística, literaria, técnica o científica, y frente a cualquier reto de aprendizaje o comprensión que ellos mismos razonablemente se propongan a lo largo de toda su vida. Comenzando por las metodologías de aprendizaje cooperativo, el aprendizaje sólo es efectivo cuando existe ese nivel subyacente de capacidad y responsabilidad personal.
Las familias debemos aportar como mínimo un clima de civismo, y de respeto a la cultura en todas sus manifestaciones, sean cuales sean las capacidades de los hijos. El civismo y el respeto tanto por lo común --sean valores o recursos materiales-- como por lo diverso, se cultiva en casa. No puede ser diferente del sistema de derechos y deberes que rige la sociedad, y que lógicamente forman parte de la vida de los centros educativos. No es posible el trabajo en el aula sin un mínimo saber estar, enraizado en la convicción personal de que eso es importante, y no en un mero régimen disciplinario.
Los centros educativos al amparo del Estado deberían además asegurar, a diferentes niveles, el desarrollo del espíritu crítico y de la capacidad de los alumnos para cuestionar de manera fundamentada todo lo que nos rodea, incluyendo la autoridad o las propias leyes. Sin ese espíritu no hay avance social y no es posible la democracia. El papel relevante de los centros educativos del Estado, en mi opinión, reside en que no siempre el ambiente familiar garantiza esos valores. El centro educativo puede y debe ser una ventana a un mundo de valores sociales y culturales de amplio consenso..
En cuanto a los docentes, hemos sido tan vapuleados desde la política y las familias como responsables del sistema educativo, que parece que hemos olvidado dónde estamos y quiénes somos. Educar proviene de educere (sacar hacia fuera). Los educadores debemos sacar afuera lo mejor de los alumnos. Pero en muchos casos debemos reconocer que ni siquiera hemos estudiado, reflexionado o trabajado con seriedad en materia de formación pedagógica, y que la autocrítica brilla por su ausencia. Sin una reflexión sobre nuestras creencias y actitudes como docentes, en el mejor de los casos conseguiremos cambiarlo todo para que nada cambie. ¿Cuántos docentes tenemos una formación pedagógica específica, aparte de los Maestros? ¿Y cuántos, incluyendo a los maestros, contrastamos y renovamos nuestros métodos? ¿Cuántos cursos de formación del profesorado resisten un análisis riguroso de calidad? Los docentes podemos y debemos llamar la atención de padres y políticos sobre lo que honradamente vemos. Pero hemos de ser autocríticos. Hay alumnos que llegan a la ESO, al Bachiller o la Universidad motivados y con un historial académico brillante. Salen con la autoestima por los suelos, y con unos descensos en el rendimiento académico que llaman la atención. De un curso a otro, de un nivel a otro, el mismo alumno puede pasar del 10 al suspenso, incluso en materias relacionadas. No es normal, y como docentes debemos, al menos, aportar algo al problema.
Mi ánimo aquí es sólo provocar e iniciar un debate, por lo que me voy a limitar a uno de los ejemplos que puedo aportar desde la perspectiva de mi oficio.
Los actuales alumnos de Primaria, ESO, Bachiller o FP no van a escribir a mano más allá de pequeñas anotaciones. Por supuesto, les quedan muchas pruebas escritas por delante, por lo que deben conseguir una letra razonablemente rápida y legible, y ser capaces de estructurar de forma eficiente y eficaz una respuesta manuscrita. Pero la mayoría de sus escritos los harán por métodos electrónicos. Represento a un sector profesional que lleva décadas utilizando en docencia e investigación lo que otros aún llaman nuevas tecnologías. Apenas escribimos a mano, ni el ámbito académico, ni en el industrial. En los nuevos planes Bolonia de la UZ el examen final escrito ha de ser explícitamente solicitado por el estudiante, y la evaluación continua supone ejercicios más cortos. Desde hace años, muchos de nosotros utilizamos exámenes realizados por computador, e incluso se prescinde del examen convencional. Como contraste, en muchas asignaturas, desde Primaria, se da un peso excesivo a la escritura. Se califica la habilidad manual para escribir. La velocidad a la que son capaces de escribir con una letra mínimamente clara determina el tiempo de ejecución de los deberes y de los exámenes. Los estudiantes capaces y motivados, pero de escritura lenta, tienen más dificultad en trabajar otros aspectos fundamentales, como la propia estructuración de los trabajos. ¿Por qué esta obsesión? ¿No pueden realizarse los deberes por medios ofimáticos? Si ello introduce agravios comparativos entre los alumnos que saben manejar estos medios y los que no, lo actual introduce agravios comparativos entre quienes tienen la habilidad de escribir rápido y bien y los que no. Y lamentablemente, esta segunda habilidad no tiene peso en el mundo en que vivimos, y aún lo tendrá menos en el mundo en el que van a vivir.
Improviso como cierre algunas cuestiones que me persiguen como docente desde hace más de veinte años, y que pueden sugerir otras contribuciones.
El objetivo de la evaluación es el aprendizaje, y la evaluación es posiblemente el método más eficaz de aprendizaje, si se utiliza con habilidad (y esfuerzo). Si evaluamos mal, nuestros alumnos aprenderán mal, aunque nuestra enseñanza sea excelente. ¿Evaluamos o calificamos? ¿Por qué las técnicas de evaluación formativa, y no meramente sumativa, brillan en general por su ausencia? ¿Qué experiencias innovadoras tenemos, qué hemos intentado, en qué triunfamos y en qué fracasamos? Calificar es imprescindible, pero nada trivial, y de una enorme responsabilidad social. El que un ejercio sea calificado con un 10 por un docente y con un 8 por otro puede que no ponga en cuestión la credibilidad del docente, pero sí pone en cuestión la credibilidad del sistema, incluso asumiendo que hay un grado de subjetividad que debe de asumirse siempre.
¿Cómo estimamos la carga real que supone para el alumno las actividades de aprendizaje que diseñamos y los exámenes? Aquí debo de aportar que en el CPS tenemos un sofware que se utilizó en un programa piloto participado por alumnos y profesores. Fue un fracaso, pero al menos lo intentamos.
¿Enseñamos o hacemos que el alumno aprenda? ¿Por qué los alumnos se aburren y desmotivan en algunas clases? ¿Son malos o no sabemos convertir el aula en un espacio de aprendizaje activo, abrazados a la pizarra, aunque ésta sea digital?¿Nos hemos autoevaluado alguna vez? ¿Hemos asistido alguna vez unos a las clases de los otros?
Tantas horas pescando y pican pocos peces, aunque están ahí, o quizá se vayan por aburrimiento. ¿Es sólo culpa de los peces? ¿Miramos el retrovisor o conducimos una locomotora en la que apenas quedan vagones? En Medias, la LOGSE ha supuesto un esfuerzo loable para evitarlo, pero nunca ha habido recursos suficientes para enganchar a los desenganchados. En el EEES nos piden ahora horquillas de aprobados, para lavar la cara al sistema.
No solucionaremos problemas insolubles. Pero quizá a través de la AMPA se pueda crear un foro de debate que aporte comprensión mutua entre familias y docentes, contribuyendo al mejor rendimiento de nuestros hijos, y a la mayor satisfacción profesional del profesorado.
(1) How to be Top. The Economist, 20th 2007 pp. 74-75. http://www.economist.com/node/9989914
(2) Formalmente napoleónico, en el caso español, para ser más precisos.José Luis Briz [ briz@unizar.es ]
Depto. de Informática e Ingeniería de Sistemas. Centro Politécnico Superior, Universidad de Zaragoza
